Learner Strategie Training Ppt

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Es listet auch hilfreiche Kontakte und Internetseiten auf, auf denen Leser auf aktuelle Informationen über LLS-Lehre und Forschung zugreifen können. Einleitung Innerhalb des Bildungsbereichs in den letzten Jahrzehnten hat sich eine allmähliche, aber signifikante Verschiebung vollzogen, was zu weniger Schwerpunkt auf Lehrer und Lehre und mehr Stress auf Lernende und Lernen führte. Diese Veränderung spiegelt sich in unterschiedlicher Weise in der Sprachpädagogik und der angewandten Linguistik wider, die von der Nordost-Konferenz (1990) mit dem Titel "Verlagerung des Instruktionsfokus bis zum Lernenden und jährlichen Lernkonferenzen, die in Verbindung mit dem TESL-Kanada-Kongress seit 1991 stattfinden, Das Lernenden-zentrierte Curriculum (Nunan, 1988, 1995) und Lerner-Centredness als Sprachunterricht (Tudor, 1996). Dieser Artikel gibt einen Überblick über die wichtigsten Fragen in Bezug auf eine Konsequenz der oben genannten Schicht: die Fokussierung und Nutzung von Sprachlernstrategien (LLS) in der zweiten und fremden Sprache (L2FL) Lernen und Lehren. Dabei zeigt der erste Abschnitt einen Hintergrund auf LLS und fasst wichtige Punkte aus der LLS-Literatur zusammen. Der zweite Abschnitt betrachtet einige praktische Fragen im Zusammenhang mit der Verwendung von LLS im Klassenzimmer und skizziert einen dreistufigen Ansatz zur Umsetzung von LLS-Training in normalen L2FL-Kurse. Der dritte Abschnitt diskutiert dann kurz einige wichtige Fragen und Fragen für weitere LLS-Forschung. Im vierten Abschnitt endet der Artikel mit einer Reihe von Kontakten, die Leser verwenden können, um aktuelle Informationen über LLS-Lehre und Forschung in diesem weit verbreiteten Gebiet in der L2FL-Bildung zu finden und zu erhalten. 1. HINTERGRUND Lernstrategien In einem hilfreichen Umfrageartikel definierten Weinstein und Mayer (1986) Lernstrategien (LS) im Großen und Ganzen als Verhaltensweisen und Gedanken, die ein Lernender beim Lernen einnimmt, die den Lerncodierungsprozess beeinflussen sollen (S. 315). Später hat Mayer (1988) spezifisch LS als Verhaltensweisen eines Lernenden definiert, die beeinflussen sollen, wie der Lernende Informationen verarbeitet (S. 11). Diese frühen Definitionen aus der pädagogischen Literatur spiegeln die Wurzeln von LS in der kognitiven Wissenschaft wider, mit ihren wesentlichen Annahmen, dass die Menschen Informationen verarbeiten und dass das Lernen eine solche Informationsverarbeitung beinhaltet. Klar, LS sind in allen Lernen beteiligt, unabhängig von Inhalt und Kontext. LS werden so zum Lernen und Unterrichten von Mathematik, Naturwissenschaften, Geschichte, Sprachen und anderen Themen eingesetzt, sowohl im Klassenzimmer als auch in informelleren Lernumgebungen. Für den Einblick in die Literatur über LS außerhalb des Sprachunterrichts sind die Werke von Dansereau (1985) und Weinstein, Goetz und Alexander (1988) der Schlüssel, und eine aktuelle LS-Studie ist die von Fuchs, Fuchs, Mathes und Simmons (1997) ). In dem Rest dieser Arbeit wird der Fokus speziell auf Sprache LS in L2FL Lernen. Sprachlernstrategien, die in der L2FL-Erziehung definiert sind, wurden eine Reihe von Definitionen von LLS von Kennzahlen in diesem Bereich verwendet. Früher definierte Tarone (1983) einen LS als Versuch, sprachliche und soziolinguistische Kompetenz in der Zielsprache zu entwickeln - diese in eine interlanguage Kompetenz zu integrieren (S. 67). Rubin (1987) schrieb später, dass LS Strategien sind, die zur Entwicklung des Sprachsystems beitragen, das der Lernende direkt auf das Lernen aufbaut und beeinflusst (S. 22). In ihrer vorläufigen Studie definierten OMalley und Chamot (1990) LS als die besonderen Gedanken oder Verhaltensweisen, die Einzelpersonen verwenden, um ihnen zu helfen, neue Informationen zu verstehen, zu erlernen oder zu behalten (S. 1). Schließlich, auf der Arbeit in ihrem Buch für Lehrer (Oxford, 1990a), Oxford (19921993) bietet spezifische Beispiele für LLS (dh Beim Lernen von ESL, Trang Uhren US-TV-Seifen-Opern, erraten die Bedeutung von neuen Ausdrücken und voraussagen, was als nächstes kommen wird ) Und diese hilfreiche Definition. Sprachliche Lernstriche - spezifische Handlungen, Verhaltensweisen, Schritte oder Techniken, die Schüler (oft absichtlich) nutzen, um ihre Fortschritte bei der Entwicklung von L2-Fähigkeiten zu verbessern. Diese Stracken können die Internalisierung, Speicherung, Wiedergewinnung oder Verwendung der neuen Sprache erleichtern. Strategien sind Werkzeuge für die selbstgesteuerte Beteiligung, die für die Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten notwendig sind. (Oxford, 19921993, S. 18) Aus diesen Definitionen lässt sich eine zeitliche Veränderung feststellen: Von der frühen Fokussierung auf das Produkt der LSS (sprachliche oder soziolinguistische Kompetenz) gibt es jetzt einen größeren Schwerpunkt auf die Prozesse und die Eigenschaften von LLS Gleichzeitig sollten wir feststellen, dass LLS sich von Lernstilen unterscheidet, die sich weitgehend auf eine natürliche, gewohnheitsmäßige und bevorzugte Methode der Lernenden beziehen, um neue Informationen und Fähigkeiten zu absorbieren, zu verarbeiten und zu behalten (Reid, 1995, p Viii), obwohl es scheint, eine offensichtliche Beziehung zwischen dem Sprachlernstil und seinen üblichen oder bevorzugten Sprachlernstrategien zu sein. Was sind die Eigenschaften von LLS Obwohl die Terminologie nicht immer einheitlich ist, mit einigen Schriftstellern, die die Begriffe Lernstrategien verwenden (Wendin Rubin, 1987), andere Lernstrategien (OMalley Chamot, 1990 Chamot OMalley, 1994) und noch andere Sprachlernstrategien ( Oxford, 1990a, 1996), gibt es eine Reihe von grundlegenden Eigenschaften in der allgemein akzeptierten Ansicht von LLS. Zuerst werden LLS-Lerner hervorgebracht, die von Sprachlernern getroffen werden. Zweitens verbessert LLS das Sprachenlernen und hilft bei der Entwicklung von Sprachkompetenz, wie sich in den Lernfähigkeiten beim Hören, Sprechen, Lesen oder Schreiben der L2 oder FL widerspiegelt. Drittens kann LLS sichtbar sein (Verhalten, Stufen, Techniken, etc.) oder unsichtbar (Gedanken, mentale Prozesse). Viertens, LLS beinhalten Information und Gedächtnis (Vokabularkenntnisse, Grammatikregeln usw.). Beim Lesen der LLS-Literatur ist klar, dass eine Reihe weiterer Aspekte von LLS weniger einheitlich akzeptiert werden. Bei der Erörterung von LLS, Oxford (1990a) und anderen wie Wenden und Rubin (1987) ist der Wunsch nach Kontrolle und Autonomie des Lernens seitens des Lernenden durch LLS. Cohen (1990) besteht darauf, dass nur bewusste Strategien LLS sind und dass es eine Wahl geben muss, die seitens des Lernenden besteht. Die Übertragung einer Strategie von einer Sprache oder Sprachkenntnis auf eine andere ist ein verwandtes Ziel von LLS, wie Pearson (1988) und Skehan (1989) diskutiert haben. In ihrem Lehrer-orientierten Text fasst Oxford ihre Ansicht von LLS zusammen, indem er zwölf Hauptmerkmale aufführt. Zusätzlich zu den oben erwähnten Merkmalen, sagt sie, dass LLS: Lernenden erlauben, mehr Selbstregistrierung zu werden, erweitern die Rolle der Sprachlehrer sind problemorientiert viele Aspekte, nicht nur die kognitiven können gelehrt werden flexibel sind von einer Vielzahl von beeinflusst werden Faktoren. (Oxford, 1990a, S. 9) Über diesen kurzen Überblick über die LLS-Charakteristik hinaus kann in Gu (1996) eine hilfreiche Überprüfung der LLS-Forschung und einige der Implikationen des LLS-Trainings für den Zweitsprachenerwerb gefunden werden. Warum sind LLS wichtig für L2FL Lernen und Lehren Innerhalb kommunikativer Ansätze zur Sprachlehre ist ein wichtiges Ziel für den Lernenden, kommunikative Kompetenz im Ziel L2FL zu entwickeln, und LLS kann den Schülern dabei helfen. Nach Canale und Swains (1980) erkannte der Einflussartikel die Bedeutung von Kommunikationsstrategien als Schlüsselaspekt der strategischen (und damit kommunikativen) Kompetenz, eine Reihe von Arbeiten erschien über Kommunikationsstrategien im L2FL-Unterricht2. Eine wichtige Unterscheidung besteht jedoch zwischen Kommunikations - und Sprachlernstrategien. Kommunikationsstrategien werden von den Referenten bewusst und bewusst eingesetzt, um Schwierigkeiten bei der Kommunikation in einem L2FL zu bewältigen (Bialystok, 1990). Der Begriff LLS wird allgemeiner für alle Strategien verwendet, die L2FL Lernende beim Lernen der Zielsprache verwenden, und Kommunikationsstrategien sind daher nur eine Art von LLS. Für alle L2-Lehrer, die dazu beitragen sollen, ihre Schüler kommunikative Kompetenz und Sprachenlernen zu entwickeln, ist ein Verständnis von LLS entscheidend. Wie Oxford (1990a) sagt, LLS. Sind besonders wichtig für das Sprachenlernen, weil sie Werkzeuge für eine aktive, selbstgesteuerte Beteiligung sind, die für die Entwicklung kommunikativer Kompetenz unerlässlich ist (S. 1). Neben der Entwicklung von Studenten kommunikative Kompetenz, LLS sind wichtig, weil die Forschung darauf hindeutet, dass die Ausbildung von Schülern zu verwenden LLS kann ihnen helfen, bessere Sprache Lernenden. Die frühe Forschung über gute Sprachlehrer von Naiman, Frohlich, Stern und Todesco (1978, 1996), Rubin (1975) und Stern (1975) schlug eine Reihe von positiven Strategien vor, die von solchen Schülern angewandt wurden Und die Überwachung der L2FL-Leistung, um das Radio im L2FL zu hören und mit Muttersprachlern zu sprechen. Eine Studie von OMalley und Chamot (1990) deutet auch darauf hin, dass effektive L2FL-Lernenden sich der LLS bewusst sind, die sie verwenden und warum sie sie benutzen. Grahams (1997) Arbeit in Französisch zeigt weiter, dass L2FL Lehrer helfen können Studenten verstehen gute LLS und sollten sie zu entwickeln und zu verwenden. Eine Vorsicht muss aber auch beachtet werden, denn, wie Skehan (1989) sagt, gibt es immer die Möglichkeit, dass die guten Sprachlernstrategien. Werden auch von schlechten Lernenden benutzt, aber andere Gründe führen dazu, dass sie nicht erfolgreich sind (S. 76). Tatsächlich haben Vann und Abraham (1990) Beweise gefunden, die darauf hindeuten, dass sowohl gute als auch erfolglose Sprachlehrer aktive Nutzer ähnlicher LLS sein können, obwohl es wichtig ist, dass sie auch entdeckten, dass ihre erfolglosen Lerner anscheinend. Fehlte Was man oft metakognitive Strategien nennt. Die es ihnen ermöglichen würde, die Aufgabe zu beurteilen und die notwendigen Strategien für ihre Vollendung zu tragen (S. 192). Es scheint also, dass eine Zahl und ein Bereich von LLS wichtig sind, wenn L2FL-Lehrer den Schülern dabei helfen sollen, das L2FL zu lernen und gute Sprachlehrer zu werden. Welche Art von LLS gibt es gibt es buchstäblich Hunderte von verschiedenen, aber oft zusammenhängende, LLS. Da Oxford eine ziemlich detaillierte Liste von LLS in ihrer Taxonomie entwickelt hat, ist es sinnvoll, sie hier kurz zusammenzufassen. Zuerst unterscheidet Oxford (1990b) zwischen dem direkten LLS, das direkt den Gegenstand, dh die L2 oder FL, und indirekte LLS, die nicht direkt den Gegenstand selbst betreffen, aber für das Sprachlernen unverzichtbar sind (S. 71) . Zweitens ist jede dieser breiten Arten von LLS weiter in LLS-Gruppen unterteilt. Oxford skizziert drei Haupttypen von direkten LLS, zum Beispiel. Speicherstrategien helfen bei der Eingabe von Informationen in Langzeitgedächtnis und Abrufen von Informationen, wenn sie für die Kommunikation benötigt werden. Kognitive LLS werden für die Bildung und Überarbeitung von internen mentalen Modellen und zum Empfangen und Erstellen von Nachrichten in der Zielsprache verwendet. Kompensationsstrategien sind erforderlich, um Lücken in der Sprachkenntnis zu überwinden (Oxford, 1990b, S. 71). Oxford (1990a, 1990b) beschreibt auch drei Arten von indirekten LLS. Metakognitive strageties helfen Lernenden, die Kontrolle durch die Planung, die Organisation, die Fokussierung und die Bewertung ihres eigenen Lernens durchzuführen. Affektiver LLS ermöglicht es Lernenden, Gefühle, Motivationen und Einstellungen im Zusammenhang mit dem Sprachenlernen zu kontrollieren. Schließlich erleichtern soziale Strategien die Interaktion mit anderen, oft in einer Diskursituation (Oxford, 1990b, S. 71). Ein detaillierterer Überblick über diese sechs Haupttypen von LLS findet sich in Oxford (1990a, S. 18-21), wo sie weiter in 19 Strategiegruppen und 62 Teilmengen unterteilt sind. Hier werden wir zum Beispiel kurz die soziale LLS betrachten, die Oxford unter indirekten Strategien auflistet. In Oxford (1990a) sind drei Arten von sozialen LLS bekannt: Fragen stellen, mit anderen zusammenarbeiten und mit anderen einverstanden (S. 21). Allgemeine Beispiele für LLS, die in jeder dieser Kategorien angegeben sind, sind wie folgt: Fragen zu Fragen zur Klärung oder Verifizierung Fragen zur Korrektur Zusammenarbeit mit anderen Mitarbeit Mit Kollegen Mit kompetenten Benutzern der neuen Sprache zusammenarbeiten Empathisieren mit anderen Entwicklung des kulturellen Verständnisses Bewusstsein von anderen Gedanken und Gefühlen (Oxford, 1990a, S. 21) Obwohl diese Beispiele noch ziemlich vage sind, können erfahrene L2FL-Lehrer leicht an spezifische LLS für jede dieser Kategorien denken. Bei der Frage nach Fragen, zum Beispiel, können die Schüler etwas Besonderes fragen, wie du meinst. Oder hast du das gesagt Um zu klären oder zu verifizieren, was sie denken, dass sie gehört oder verstanden haben. Während auf den ersten Blick scheint dies ein relativ einfaches LLS zu sein, in dieser Schriftsteller Erfahrung ist es eine, die viele EFL-Studenten in Japan zum Beispiel entweder nicht bewusst oder etwas zögernd zu beschäftigen. Was ist wichtig zu beachten, hier ist die Art und Weise LLS Sind vernetzt, sowohl direkt als auch indirekt, und die Unterstützung, die sie dem anderen zur Verfügung stellen können (siehe Oxford, 1990a, S. 14-16). In der oben genannten Darstellung der sozialen LLS, zum Beispiel, könnte ein Schüler die Fragen oben von seinen Kollegen fragen, damit die Zusammenarbeit mit anderen, und als Reaktion auf die Antwort, die er oder sie erhält der Schüler könnte einige Aspekte der L2FL kulturelle entwickeln Das Verständnis oder die Kenntnis der Gefühle oder Gedanken der Mitschüler, des Lehrers oder der L2FL-Kultur. Was aus dieser Erfahrung gelernt wird, könnte dann unterstützt werden, wenn derselbe Schüler eine direkte, kognitive Strategie wie das Üben verwendet, um zu wiederholen, was er oder sie gelernt hat oder zu integrieren, was in einem natürlichen Gespräch mit jemandem im Ziel L2FL gelernt wurde. In diesem Fall wird die Art und Weise, wie LLS miteinander verbunden sein kann, sehr klar. 2. VERWENDUNG VON LLS IM KLASSENZIMMER Mit dem obigen Hintergrund auf LLS und einigen der verwandten Literatur bietet dieser Abschnitt einen Überblick darüber, wie LLS - und LLS-Schulungen im Klassenzimmer verwendet wurden oder werden können und beschreibt kurz einen dreistufigen Ansatz zur Umsetzung LLS-Training im L2FL-Klassenzimmer. Kontexte und Klassen für LLS Training LLS und LLS Training können in eine Vielzahl von Klassen für L2FL Studenten integriert werden. Eine Art von Kurs, der vor allem in intensiven englischen Programmen immer beliebter zu werden scheint, konzentriert sich auf den Sprachlernprozess selbst. In diesem Fall können Texte wie Ellis und Sinclairs (1989) Learning to Learn English: Ein Kurs in Learner Training oder Rubin und Thompsons (1994) Wie man ein erfolgreicher Sprachlehrer sein kann, um L2FL Lernenden zu helfen, die Sprache zu verstehen Lernprozess, die Art der Sprache und Kommunikation, welche Sprachlernressourcen ihnen zur Verfügung stehen und welche spezifischen LLS sie nutzen könnten, um ihre eigene Vokabeln zu verbessern, Grammatikkenntnisse und L2FL-Fähigkeiten beim Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen . Vielleicht häufiger sind integrierte L2FL-Kurse, in denen diese vier Fähigkeiten im Tandem gelehrt werden, und in diesen Kursen können diese Bücher als ergänzende Texte betrachtet werden, um den Lernenden zu helfen, sich auf die LLS zu konzentrieren, die ihnen helfen können, L2FL-Fähigkeiten und die LLS zu lernen, die sie benötigen, um sie zu erwerben . In diesem Schriftsteller Erfahrung, noch häufiger ist die grundlegende L2FL hören, sprechen, lesen oder schreiben Kurs, wo LLS-Training verbessern und ergänzen die L2FL Lehre und Lernen. Unabhängig von der Art der Klasse, auf die Sie sich an dieser Stelle konzentrieren können, sollte sich der dreistufige Ansatz zur Umsetzung von LLS-Schulungen im nachfolgenden Klassenzimmer als nützlich erweisen. Schritt 1: Studieren Sie Ihren Unterrichtskontext Zuerst ist es entscheidend für die Lehrer, ihren Unterricht zu studieren, indem sie ihren Schülern, ihren Materialien und ihrem eigenen Unterricht besondere Aufmerksamkeit widmen. Wenn du deine Schüler bei der Verwendung von LLS ausbilden willst, ist es entscheidend, etwas über diese Personen, ihre Interessen, Motivationen, Lernstile usw. zu kennen. Durch das Beobachten ihres Verhaltens in der Klasse kannst du zB sehen, was LLS ist Sie scheinen bereits zu verwenden. Haben sie oft nach Klarstellung, Verifikation oder Korrektur gefragt, wie oben kurz diskutiert, arbeiten sie mit ihren Kollegen zusammen oder scheinen viel Kontakt außerhalb der Klasse mit kompetenten L2FL-Nutzern zu haben. Über die Beobachtung hinaus kann man jedoch einen kurzen Fragebogen vorbereiten, den die Schülerinnen und Schüler vorbereiten Kann sich zu Beginn eines Kurses ausfüllen und sich selbst und ihr Sprachenlernen beschreiben. Sharkey (19941995), zum Beispiel, fragt die Schüler, um Aussagen wie in dieser Klasse, die ich will, wird nicht. , Meine Lieblings-Lieblingstypen der Klasse Aktivitäten sind. Ich studiere Englisch, weil. , Etc. (Sharkey, 19941995, S. 19). Im Gespräch mit Studenten informell vor oder nach dem Unterricht, oder mehr formell interviewen wählen Studenten über diese Themen können auch eine Menge Informationen über die Schüler, ihre Ziele, Motivationen und LLS, und ihr Verständnis der einzelnen Kurs gelehrt werden. Jenseits der Studenten sind aber auch Unterrichtsmaterialien bei der Betrachtung von LLS - und LLS-Schulungen wichtig. Lehrbücher zum Beispiel sollten analysiert werden, um zu sehen, ob sie bereits LLS - oder LLS-Schulungen beinhalten. Scarcella und Oxfords (1992) Tapisserie Lehrbuch-Serie, zum Beispiel, beinhaltet Lernstrategie-Boxen, die LLS hervorheben und die Schüler dazu ermutigen, sie in L2FL-Aufgaben oder Fähigkeiten zu verwenden. Ein Beispiel aus einem Konversationstext in der Serie heißt: Managing Your Learning: Das Arbeiten mit anderen Sprachlernern verbessert Ihre Hör - und Sprechfertigkeiten (Earle-Carlin Proctor, 1996, S. 8). Ein EFL-Schreibtext, den ich verwende, habe kurze Abschnitte, um die Referenzen klar zu machen, zu skizzieren und das richtige Vokabular auszuwählen, die alle modelliert und in LLS-Training in meinem Kompositionskurs verwendet werden können. Audiotapes, Videobänder, Handouts und andere Materialien für den laufenden Kurs sollten auch auf LLS geprüft werden oder auf spezifische Weise, wie LLS-Schulungen bei der Verwendung implementiert werden könnten. Vielleicht werden die Lehrer überrascht sein, viele LLS in ihre Materialien zu integrieren, mit mehr Möglichkeiten, als sie es sich vorgestellt hatten. Wenn nicht, könnten sie nach neuen Texten oder anderen Unterrichtsmaterialien suchen, die solche Möglichkeiten bieten. Letztes, aber sicherlich nicht zuletzt müssen Lehrer ihre eigenen Lehrmethoden und den Klassenzimmer des Studiums studieren. Eine Möglichkeit, dies zu tun, ist, Ihre Unterrichtspläne zu betrachten. Haben sie verschiedene Möglichkeiten, die Schüler lernen können, die Sprache, die Sie modellieren, üben oder präsentieren, um eine Vielzahl von Lernstilen und Strategien zu appellieren Lehrt Ihre Lehre Lernenden, sich der Aufgabe in einer Vielzahl von Möglichkeiten zu nähern ist Ihr LLS Training implizit, explizit oder beides Durch Audiotaping oder Videoaufnahmen ein Klassenzimmer Lehre ein Lehrer kann objektiv überlegen, was tatsächlich gelehrt und modelliert wurde, und wie die Schüler reagierten und schien zu lernen. Ist Ihre Klasse Lerner-zentriert Können Sie den Schülern erlauben, auf eigene Faust zu arbeiten und voneinander zu lernen. Wie Sie im Unterricht zirkulieren, sind Sie ermutigende Fragen oder posieren für die Lernenden, mit denen Sie interagieren, ob formell in Handlungsforschung oder einfach für Informelle Reflexion, Lehrer, die ihre SchülerInnen studieren, ihre Materialien und ihre eigene Lehre werden besser darauf vorbereitet sein, sich auf LLS - und LLS-Training in ihrem spezifischen Unterricht zu konzentrieren. Schritt 2: Fokus auf LLS in deiner Lehre Nachdem du deinen Lehrkontext studiert hast, fängst du dich auf spezifische LLS in deinem regelmäßigen Unterricht zu konzentrieren, die für deine Lernenden, deine Materialien und deinen eigenen Unterrichtsstil relevant sind. Wenn Sie 10 verschiedene LLS gefunden haben, um explizit in Ihrem Text zu schreiben, zum Beispiel, können Sie diese hervorheben, wie Sie durch den Kurs gehen, was den Schülern klare Beispiele gibt, wie man LLS zum Schreiben oder Schreiben schreibt Füllen Sie die Lücken mit anderen LLS für das Schreiben, die im Text vernachlässigt werden, aber wäre besonders relevant für Ihre Lernenden. Wenn Sie dazu neigen, Lehrer-zentriert in Ihrem Ansatz zu lehren, könnten Sie eine bestimmte Anzahl von Aufgaben für Ihren Kontext aus der Sammlung von Gardner und Miller (1996), um den Schülern die Möglichkeit zu nutzen und entwickeln ihre LLS und Um ein eigenständiges Sprachlernen sowohl im Unterricht als auch in Out-of-Class-Aktivitäten für Ihren Kurs zu fördern. Wie Graham (1997) erklärt, muss die LLS-Ausbildung in die Schülerkurse integriert werden, wenn sie ihre Relevanz für Sprachlernaufgaben schätzen werden. Die Schüler müssen die Strategien, die sie entwickeln und nutzen, ständig überwachen und bewerten und sie müssen sich bewusst sein Natur, Funktion und Bedeutung solcher Strategien (S. 169). Ob es sich um eine konkrete Konversation, ein Lesen, Schreiben oder eine andere Klasse handelt, ein organisierter und informierter Fokus auf LLS - und LLS-Schulungen hilft den Schülern dabei, ihnen mehr Möglichkeiten zu geben, Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen. Schritt 3: Reflect and Encourage Learner Reflection Vieles von dem, was ich in diesem Abschnitt vorgeschlagen habe, erfordert die Reflexion des Lehrers, die einen aktuellen Trend in der Pädagogik und die Literatur in der L2FL-Bildung widerspiegelt (siehe zB Freeman Richards, 1996 und Richards Lockhart, 1994) . Bei der Implementierung von LLS - und LLS-Schulungen im L2FL-Klassenzimmer bilden jedoch zielgerichtete Lehrerreflexionen und die Förderung der Lernreflexion einen notwendigen dritten Schritt. Auf einer Grundstufe ist es für Lehrer nützlich, über ihre eigenen positiven und negativen Erfahrungen im L2FL-Lernen nachzudenken. Wie Graham vorschlägt, sind die Lehrer, die sorgfältig darüber nachgedacht haben, wie sie eine Sprache gelernt haben, über welche Strategien für welche Aufgaben am besten geeignet sind, bei der Entwicklung strategischer Kompetenz in ihren Schülern eher erfolgreich zu sein (S. 170). Neben der Betrachtung des eigenen Sprachenlernens ist es auch entscheidend, über das LLS-Training und die Lehre im Klassenzimmer nachzudenken. Nach jeder Klasse zum Beispiel könnte man über die Wirksamkeit der Lektion und die Rolle der LLS und LLS Ausbildung in ihr nachdenken. Haben die Schüler scheinen, den Punkt erfaßt zu haben Haben sie die LLS benutzt, die in der Aufgabe modelliert wurde, die sie ausführen sollten Welche Verbesserungen für zukünftige Unterrichtsstunden dieser Art oder zu diesem Thema könnten aus dem Schülerverhalten entnommen werden Ein informelles Protokoll solcher Reflexionen und persönlicher Die Einschätzung der Klasse, entweder in einem Notizbuch oder auf den eigentlichen Unterrichtsplänen, könnte später verwendet werden, um über die LLS-Ausbildung im Kurs als Ganzes nach ihrer Fertigstellung nachzudenken. In meiner Erfahrung habe ich gefunden, wie Offner (1997), dass, anstatt meine Perspektive auf spezifische LLS zu beschränken, diese Reflexion hilft mir, das große Bild zu sehen und konzentrieren sich auf das Lehren, wie man in meinem L2FL Klassen lernen kann. Zusätzlich zu den Lehrern eigene Reflexionen, ist es wichtig, die Lernreflexion sowohl während als auch nach dem LLS-Training in der Klasse oder dem Kurs zu fördern. In einer interessanten Handlungsforschungsstudie mit gelehrter Reflexion Nunan (1996) tat dies, indem er seine Schüler bat, eine Zeitschrift zu behalten, in der sie die folgenden Sätze vervollständigten: Diese Woche habe ich studiert. Ich habe gelernt. Ich habe mein Englisch an diesen Orten benutzt. Ich habe mit diesen Leuten Englisch gesprochen. Ich habe diese Fehler gemacht. Meine Schwierigkeiten sind. Ich würde gerne wissen. Ich würde gerne Hilfe mit. Mein Lern - und Übungspläne für die nächste Woche sind. (Nunan, 1996, S. 36). Sharkey (19941995) forderte ihre Lernenden auf, einfache Selbstauswertungsformen an verschiedenen Punkten während ihres Kurses abzuschließen. Matsumoto (1996) benutzte Schüler-Tagebücher, Fragebögen und Interviews, um ihre Forschung durchzuführen und ihren Schülern zu helfen, über ihre LLS und das Sprachenlernen zu sprechen. Pickard (1996) benutzte auch Fragebögen und Follow-up-Interviews bei der Unterstützung der Schüler über ihre Out-of-Class-LLS zu reflektieren. In einer Schreibklasse hat Santos (1997) Portfolios verwendet, um die Reflexion des Lernenden zu fördern. Dies sind nur einige Beispiele aus der aktuellen Literatur der verschiedenen Möglichkeiten zur Förderung der Lernenden Reflexion über das Sprachenlernen. Wie Graham erklärt, Für die Lernenden liegt ein wesentlicher Bestandteil des selbstgesteuerten Lernens in der laufenden Bewertung der Methoden, die sie bei den Aufgaben und ihren Leistungen im Rahmen der. Programm (S. 170). Was auch immer der Kontext oder die Methode ist, ist es für L2FL-Lernenden wichtig, die Chance zu haben, über ihr Sprachenlernen und LLS-Gebrauch nachzudenken. Ein Beispiel für LLS-Training Lassen Sie mich ein Beispiel für die Umsetzung von LLS-Training innerhalb einer normalen L2FL-Klasse aus meiner Erfahrung in der Lehre ein TOEFL Vorbereitungskurs in Kanada. Nach dem Studium meines Lehrkontextes, indem ich meine Teilzeit-, Abend-College-Studenten (die meisten von ihnen arbeiteten) und ihre LLS, das Lehrbuch und andere Materialien und meine eigene Lehre betrachtete, wurde ich überzeugt, dass ich nicht nur LLS vorstellen sollte, sondern auch Lehren sie und ermutigen die Lernenden, über sie und ihr eigenes Lernen zu reflektieren. Um diese LLS-Schulung spezifisch und relevant für diese ESL-Studenten zu machen, gab ich einen Mini-Vortrag frühzeitig über die Bedeutung des Vokabulars für den TOEFL und das Lernen und die Verwendung von Englisch und konzentrierte mich dann auf spezifische Vokabeln Lernstrategien (VLS) durch Hervorhebung Sie wann immer sie für Klassenaktivitäten relevant waren. Bei der Übung zum Hören für den TOEFL gab es zum Beispiel Übungen zu Multifunktionswörtern, und nach Beendigung der Aktivität stellte ich ein, wie Schüler ihre Wortschatzwissen erweitern konnten, indem sie neue Bedeutungen für multifunktionale Wörter lernten, die sie bereits kennen. Ich sprach dann mit den Schülern über Möglichkeiten, solche Worte und ihre Bedeutungen auf Vokabularkarten oder in einem speziellen Notizbuch aufzunehmen, damit sie solche Worte und Bedeutungen, die sie gelernt hatten, verstärken und überprüfen konnten. Um die Lernreflexion zu fördern, benutzte ich später einen Fragebogen, in dem die Schülerinnen und Schüler über ihr Vokabeln lernen und VLS in und außerhalb des Unterrichts gefragt wurden, und die folgende Woche gab ihnen einen generischen, aber individualisierten Wortschatzwissentest, bei dem die Schüler die Bedeutung, Rede und ein Beispiel Satz für bis zu 10 Worte jeder Person sagte er oder sie gelernt hatte. Ich markierte diese und reichte sie den Schülern in der nächsten Woche zurück, fasste die Klassenergebnisse zusammen und entfachte interessante Klassengespräche. Für eine genauere Beschreibung dieser Klassenzimmer-Aktivität und eine Kopie des Fragebogens und Test, siehe Lessard-Clouston (1994). Für weitere Informationen über die Forschung, die ich in Verbindung mit dieser Aktivität durchgeführt habe, wenden Sie sich bitte an Lessard-Clouston (1996). Was bei mir und meinen Schülern in diesem Versuch der LLS-Ausbildung offensichtlich wurde, war, dass das Vokabular Lernen eine sehr individualisierte Aktivität ist, die eine Vielzahl von VLS für den Erfolg beim Verständnis und die Verwendung von englischem Vokabular erfordert, unabhängig davon, ob man irgendwo darauf getestet wird oder nicht. Obwohl dies nur ein Beispiel für die Umsetzung LLS-Training in einer normalen L2FL-Klasse ist, werden hoffentlich Leser in der Lage zu sehen, wie diese allgemeine Drei-Schritt-Ansatz, dies zu tun kann für ihre eigene Klassenzimmer Lehre angepasst werden. 3. REFLEXIONEN UND FRAGEN FÜR LLSFORSCHUNG Wichtige Reflexionen In meinem Denken an LLS bin ich derzeit besorgt über zwei wichtige Themen. Die erste und wichtigste betrifft die Professionalität der Lehrer, die LLS und LLS Ausbildung in ihrer Arbeit verwenden. Wie Davis (1997, S. 6) treffend bemerkt hat, sprechen unsere Handlungen lauter als Worte, und es ist daher wichtig für Profis, die LLS-Training nutzen, um auch solche Strategien sowohl innerhalb ihres Unterrichtsunterrichts als auch vor allem in EFL-Kontexten zu modellieren Eigene FL Lernen Darüber hinaus umfasst LLS offensichtlich Einzelpersonen einzigartige kognitive, soziale und affektive Lernstile und Strategien. Als Erzieherin bin ich daran interessiert, meinen Schülern dabei zu helfen, ihr Lernen zu lernen und zu reflektieren, aber ich frage auch den Ton und die Motivation, die sich in einigen der LLS-Literatur widerspiegelt. Oxford (1990a) zum Beispiel scheint viele meiner japanischen EFL-Studenten zu beschreiben, wenn sie schreibt. Viele Sprachschüler (auch Erwachsene). Wie man erzählt hat, was zu tun ist, und sie tun nur, was eindeutig notwendig ist, um eine gute Note zu bekommen - auch wenn sie nicht in der Lage sind, nützliche Fähigkeiten zu entwickeln. Einstellungen und Verhaltensweisen wie diese machen das Lernen schwieriger und müssen geändert werden, oder irgendeine Anstrengung, um die Lernenden zu trainieren, sich mehr auf sich selbst zu verlassen und bessere Strategien zu nutzen, ist verpflichtet zu scheitern. (Oxford, 1990a, S. 10) Motivation ist sowohl für Lehrer als auch für Studenten ein zentrales Anliegen. Doch während die Lehrer hoffen, unsere Schüler zu motivieren und ihr Lernen zu verbessern, müssen wir uns sehr gut darum kümmern, dass wir sie nicht in diesem Prozess manipulieren und erkennen, dass letztendlich das Lernen die Verantwortlichen der Schüler ist. Wenn unsere Lehre angemessen und lernerzentriert ist, werden wir unsere Schüler nicht manipulieren, da wir sie dazu ermutigen, ihre eigenen LLS zu entwickeln und zu nutzen. Stattdessen werden wir Lernmotivationen und Lernstile berücksichtigen, wenn wir unterrichten, damit sie ihre L2FL-Fähigkeiten und LLS verbessern können. Die zweite Reflexion bezieht sich auf die Integration von LLS in die sprachliche Lerntheorie und das Curriculum. Der Fokus dieses Artikels ist weitgehend praktisch, wenn man bedenkt, warum LLS nützlich sind und wie sie in reguläre L2FL-Klassen aufgenommen werden können oder werden können. Diese Dinge sind wichtig. Allerdings, wenn ich über diese Fragen nachdenke und versuche, LLS-Training in meinen Klassen zu implementieren, werde ich daran erinnert, dass ein Großteil der L2FL-Arbeit in LLS scheint, eine unterirdische Theorie zu fehlen, vielleicht teilweise, weil L2FL Bildung eine relativ junge Disziplin ist und keine umfassende Theorie hat Erwerb und Unterweisung selbst. Wie Ellis (1994) bemerkt, basiert ein Großteil der Forschung auf LLS auf der Annahme, dass es gute Lernstrategien gibt. Aber das ist fraglich (S. 558). Wie meine eigene Forschung (Lessard-Clouston, 1996, 1998) vorschlägt, scheint L2FL-Lernen sehr viel von zahlreichen individuellen Faktoren beeinflusst zu werden, und bis heute ist es schwierig, für alle einzelnen LLS zu erklären, geschweige denn sie auf alle L2FL Lerntheorien zu beziehen . The related challenge, then, is how to integrate LLS into our L2FL curriculum, especially in places like Japan where learner-centred approaches or materials may not be implemented very easily. Using texts which incorporate LLS training, such as those in the Tapestry series, remains difficult in FL contexts when they are mainly oriented to L2 ones. How then may FL educators best include LLS and LLS training in the FL curriculum of their regular, everyday language (as opposed to content) classes This final point brings us to this and other questions for future LLS research. Questions for LLS Research Following from these reflections, then, future L2FL research must consider and include curriculum development and materials for LLS training which takes into account regular L2FL classes (especially for adults) and the learning styles and motivations of the students within them. While Chamot and OMalley (1994, 1996) and Kidd and Marquardson (1996) have developed materials for content-based school classes, it is important to consider the development and use of materials for college and university language classes, especially in FL settings. On the surface at least, it would appear that the languagecontentlearning strategies components of their frameworks could be easily transferred to a variety of language classroom curricula, but is this really the case One model to consider in attempting to do so is Sterns (1992) multidimensional curriculum, which allows for the integration of LLS and LLS training into its language, culture, communicative, and general language education syllabuses. A pressing need for further research involves developing a comprehensive theory of LLS that is also relevant to language teaching practice. Moving beyond taxonomies of LLS, various types of studies into LLS use and training must consider a wide range of questions, such as: What types of LLS appear to work best with what learners in which contexts Does LLS or LLS training transfer easily between L2 and FL contexts What is the role of language proficiency in LLS use and training How long does it take to train specific learners in certain LLS How can one best assesss and measure success in LLS use or training Are certain LLS learnt more easily in classroom or non-classroom contexts What LLS should be taught at different proficiency levels Answers to these and many other questions from research in a variety of settings will aid in the theory building that appears necessary for more LLS work to be relevant to current L2FL teaching practice. In considering the above questions concerning LLS and LLS training, a variety of research methods should be employed. To date much of the LLS research appears to be based in North America and is largely oriented towards quantitative data and descriptions. In fact, one report on more qualitatively-oriented LLS data by LoCastro (1994) sparked an interesting response from major LLS figures Oxford and Green (1995). While calling for collaborative research in their critique, Oxford and Greens (1995) comments in many ways discourage such work, especially for those who do not work within North America or use a quantitatively oriented research approach. However, as LoCastro points out in her response. there are different kinds of research which produce different results which may be of interest. Research dealing with human beings is notoriously fuzzy and shows a great deal of variation. (LoCastro, 1995, p. 174). I would concur with this observation. In listing the above questions and calling for more research on LLS, I also hope that more case studies, longitudinal studies, and learners self-directed qualitative studies, like the one by Yu (1990), will be carried out and will receive greater attention in the literature in L2FL education. 4. HELPFUL LLS CONTACTS AND INTERNET SITES As readers may want to take up my challenge and address the issues and questions for research I have outlined here, in this final section I focus on where they may find additional information and resources to help them in their LLS teaching and research. In addition to checking the sources listed in the reference section at the end of this article, there are a number of contacts which readers may find useful for obtaining more information on LLS, LLS training andor research, and in networking with others involved with or interested in LLS within various aspects of L2FL education. Three such contacts are noted here. Where Can I Get More Information 1. The Japan Association for Language Teaching (JALT) Learner Development National Special Interest Group (N-SIG), formed in 1994, encourages learner development and autonomy, which involves and encompasses LLS. It publishes a quarterly, bilingual (English-Japanese) newsletter called Learning Learning and organises presentations at the annual JALT conference each autumn. For more information one can access the Learner Development N-SIG homepage or contact the co-ordinator: Dr. Jill Robbins Doshisha Womens College English Department Tanabe-co, Tsuzuki-gun Kyoto-fu 610-03 JAPAN Email: robbinsgol 2. The International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) Learner Independence Special Interest Group (SIG) has an international network of members who are interested in learning styles and LLS, learning centres, and related topics. In addition to publishing a newsletter, Independence, it occasionally holds related events. For more information either visit the Learner Independence SIG home page or contact the co-ordinator, Jenny Timmer, through email to IATEFL at. 3. The Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA) at the University of Minnesota publishes a newsletter, The NESSLA Report (the Network of Styles and Strategies in Language Acquisition) and maintains a Second Language Learning Strategies website. In order to subscribe to the newsletter, contact CARLA as follows: CARLA Suite 111, UTEC Building 1313 5th St. S. E., Minneapolis, MN 5514 U. S.A. Email: carlatc. umn. edu The area of LLS is a major but quickly developing aspect of L2FL education, and interested teachers and researchers are advised to check the internet sites listed here for the most up-to - date information on this topic. In accessing these WWW pages one will also find links to related sites and organisations5. Conclusion This paper has provided a brief overview of LLS by examining their background and summarising the relevant literature. It has also outlined some ways that LLS training has been used and offered a three step approach for teachers to consider in implementing it within their own L2FL classes. It has also raised two important issues, posed questions for further LLS research, and noted a number of contacts that readers may use in networking on LLS in L2FL education. In my experience, using LLS and LLS training in the L2FL class not only encourages learners in their language learning but also helps teachers reflect on and improve their teaching. May readers also find this to be the case. Acknowledgements I would like to thank my students for their input on LLS and LLS training, and Birgit Harley and Wendy Lessard-Clouston for their input on the issues presented in this overview and for their helpful comments on earlier drafts. 1. The Author: Michael Lessard-Clouston is Associate Professor of English, School of Economics, Kwansei Gakuin University, 1-1-155 Uegahara, Nishinomiya, 662 Japan. 2. See, for example, the work of Bialystok (1990), Bongaerts Poulisse (1989), Dornyei Thurrell (1991), Kasper Kellerman (1997), McDonough (1995), Poulisse (1989), and Willems (1987) on communication strategies. 3. For more examples of specific types of LLS training, refer to the works listed in the reference section. Oxfords (1990a) book, for instance, offers chapters with practical activities related to applying direct or indirect LLS to the four language skills or general management of learning. 4. For recent discussions of this issue and others related to autonomy and independence in language learning, see Benson Voller (1997) and the articles in Ely Pease-Alvarez (1996). 5. The contact details provided in this section are current as of autumn 1997. References Benson, P. Voller, P. (Eds.). (1997). 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Global Strategy and Competitive Advantage. Introduction 4 Strategy 9 The teacher decides to have the students work on the strategy of advance organization studying certain learning strategies will contribute to academic. 16 Michael E. Porter Is the Bishop William Lawrence University Professor, based at Harvard Business School, the author of 17 books and over 125 articles. (Corporate-level Strategy) 6 Corporate-level strategy . (A corporate-level strategy specifies actions a firm takes to gai. Michael porters Generic Strategies Model 1 1. (Cost leadership strategy)1) 2) . (Open Access. The Effects of Ankle Strategy Exercise on Balance of Patients with Hemiplegia) 8 PURPOSE: The PURPOSE of this study was to analyze the effect and examine the feasibility of an intervention of ankle strategy exercise on balance of. Learning Strategies 21 . Introduction In the past years teachers and students have been under pressure to show and prove what they are able to do and what they are obtain. M. Porter what is strategy, five forces 6 1.What is StrategyA. . ...a.. McDonald 4 Today McDonalds operates in the global quick service restaurant industry business. McDonalds was the pioneer of this business and it was McDonalds. HBR - What is strategy 3 I. . (Operational Effectiveness Is Not Strategy) . . . Operation Strategy in Fast Fashion - The Case of Zara 1 . E-Business Strategy 20 E-Business Cisco Systems . Leadership () Governance () Competency ( ) Technology (. are you sure you have a strategy 15 30 framework ( 5-force , , , RBV, ) ,.Ex) tool . Asahi brewery , Business level strategy, corporate level strategy, 31 Corporate PhilosophyThe Asahi Group aims to satisfyits customers with the highest levels of quality and integrity, while contributing to the promotion. learning strategy 8 How using Language Learning Strategy is the second language classroom. The purpose of this paper is to investigate how using Language Learning Strat. . , , , . 1:1 .